Психолого педагогическая коррекция при полиомиелите

Детский церебральный паралич: характеристика дефекта, его причины и формы

Психолого-педагогическая коррекция в дошкольном учреждении

Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5-7% детей. Такие нарушения могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. К ним относятся:

. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полиомиелит.

. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство).

З. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит). [1, с. 54]

Наиболее распространенным выступает детский церебральный паралич (ДЦП). Речь идет не о параличе, как таковом, а о нарушенной координации движений, связанной с поражением определенных структур головного мозга, возникающем в до и послеродовом периоде развития ребенка и в результате родовой травмы. Зачастую такие поражения случаются еще у эмбриона. Их виновниками бывают инфекция, антитела, неправильный резус-фактор, паралич, гипоксия новорожденных. Детский церебральный паралич- это непрогрессирующее заболевание, однако оно может давать осложнения в виде контрактур параличных деформаций. По сути детский церебральный паралич — даже не болезнь, а состояние, при котором нормальное развитие ребенка чрезвычайно затруднено.

Детский церебральный паралич: характеристика дефекта, его причины и формы

У детей с нарушением опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект. Основную массу из них составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. [7, с.206]

Детский церебральный паралич возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают отделы мозга, отвечающие за произвольные движения, речь и другие корковые функции. Таким образом, при детском церебральном параличе страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с вторичными дефектами (психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожны ми припадками). Причиной детского церебрального паралича могут быть различные неблагоприятные факторы, воздействующие

· во внутриутробном (пренатальном) периоде (инфекционные заболевания, перенесённые во время беременности, вирусные инфекции, краснуха, токсиплазмоз; сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические травмы, ушибы плода; несовместимость по резус-фактору; психические травмы; физические факторы — перегревание или переохлаждение, действие вибрации, облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах; некоторые лекарственные препараты; экологическое неблагополучие);

· в момент родов, интранатальном периоде (родовые травмы, асфиксия, клиническая смерть);

· или на первом году жизни, в раннем постнатальном периоде (перенесение нейроинфекций — менингита, энцефалита,тяжелых ушибов головы).

Наибольшее значение в возникновении этого заболевания придается поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. [7, с. 208]

У детей с детским церебральным параличом нарушено и задержано формирование всех двигательных функций: удержание головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Нарушение двигательной функции выступает первичным нарушением, которое в случае отсутствия своевременной коррекционной работы, приводит к вторичным нарушениям психики и речи.

Разнообразие двигательных нарушений у детей с детским церебральным параличом обусловлено рядом факторов, связанных со спецификой заболевания.

1.Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Любой двигательный акт сопровождается мышечный тонус. Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышение мышечного тонуса — спастичность, когда мышцы напряжены (характерно нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение, особенно при вертикальном положении тела). У таких детей ноги приведены, согнуты в коленях, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтях, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей. [7, с. 216] При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии максимально повышенного мышечного тонуса. При гипотпонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. Дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным. При осложненных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом.

2.Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. Полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных путей, называется центральным параличом (ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги, затрудняется ходьба), а ограничение объема движений — центральным парезом (страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения, например изолированные движения пальцев рук).

З. Наличие насильственных движений характерны для многих форм ДЦП. Они могут проявляться в виде гиперкинезов (непроизвольных насильственных движений, обусловленных переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз) и тремора (дрожание пальцев рук и языка).

4.Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Туловищная атаксия проявляется в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки: дети ходят на широко расставленных ногах, пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координации (ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих движений он промахивается, у него наблюдается тремор).

5.Нарушение ощущений движений (кинестезий). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальных чувствительных клеток, которые дают информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц (так у детей с детским церебральным параличом бывает ослаблено чувство позы или искажено восприятие направления движения — движение пальцев рук по прямой ощущается как движение по окружности или в сторону).

6.Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов (статокинетических рефлексов). Статокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики, при их недоразвитии ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными операциями.

7.Синкинезии — это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).

8.Наличие патологических тонических рефлексов . При нормальном развитии тонические рефлексы проявляются не резко в первые месяцы жизни. Постепенно (к 3-м месяцам жизни) они угасают, создают основу для появления более высокой ступени в безусловно-рефлекторной деятельности ребенка, так называемых установочных рефлексов. При детском церебральном параличе отмечается запаздывание в угасании тонических рефлексов. Патологически усиленные тонические рефлексы являются одной из причин формирования патологических поз, движений, деформаций. Развитие моторики чаще всего останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее влияние. Ребенку может быть 2 года, 5, 10 лет и более, а его двигательное развитие будет находиться на уровне 5-8-месячного здорового младенца. [4, с. 62]

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.

Структура дефекта при детском церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики зависит от времени возникновения, а так же степени и локализации мозгового поражения. Психические нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуются грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления детского церебрального паралича — с тяжелым недоразвитием психических функций для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. [7, с. 221]

Структура интеллектуального дефекта при детском церебральном параличе характеризуется рядом специфических особенностей.

1. Неравномерно сниженный запас сведений об окружающем (обусловлен вынужденной изоляцией; затруднение предметно-практической деятельности, по причине двигательного расстройства; нарушение сенсорных функций). Отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства), что сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность.

2 . Мозаичный характер развития психики, т. е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.

З. Выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти.

По состоянию интеллекта дети с детским церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения. Дети без отклонений в психическом развитии встречаются редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генеза).

Для таких детей характерны расстройства эмоционально-волевой сферы, у одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. [7, с. 231]

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительно место занимают нарушения речи. Большое значение в механизме речевых нарушений при детском церебральном параличе имеет сама двигательная патология, влияющая на мышечный тонус речевого аппарата. В основе нарушений речи лежит не только повреждении структур мозга, но и более позднее формировании или недоразвитие отделов коры головного мозга, отвечающих за речь. Отставания в развитии речи связаны с ограничение объема знаний и представлений об окружающем, недостаточность предметно-практической деятельности.

детский церебральный психический воспитание

Психолого-педагогическая коррекция в дошкольном учреждении

Обучение детей и подростков с детским церебральным параличом осуществляется в школах интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

· дети с церебральным параличом;

· с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

· с врожденными и приобретенными недоразвитием и деформациями опорно-двигательного аппарата. [1, с. 71]

Дети с детским церебральным параличом вследствие сочетания недостатков двигательной сферы и познавательной деятельности нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания. У детей с другими двигательными нарушениями недостатки познавательной деятельности выражены в меньшей степени, однако и они нуждаются в специальных организационных формах и условиях обучения.

В некоторых случаях такие дети учатся в массовых школах, в классах коррекционно-развивающего обучения, в специальных школах других видов (например, ребенок с легкими двигательными нарушениями и речевыми расстройствами может учиться в речевой школе), если по месту жительства отсутствует школьное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Комплектование специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата осуществляется психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В эти учреждения поступают дети от 3 — 4 до 7 -9 лет. Несколько недель после поступления ребенка в детский сад отводится на его специальное психолого-педагогическое (в том числе и логопедическое) обследование, в ходе которого проверяется и уточняется уровень знаний, умений и навыков по всем видам детской деятельности, выявляются основные трудности в овладении ими, определяются коррекционные мероприятия по преодолению имеющихся затруднений. Противопоказанием к поступлению в данное учреждение является выраженная умственная отсталость. По достижении школьного возраста дети, не готовые к обучению в школе, могут быть оставлены в детском саду до 8-ми -9-ти лет. [5, с. 85]

В специальных ДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата создаются специальные условия для пребывания детей с двигательной патологией — необходимое оборудование для передвижения и занятий, организуется восстановительное лечение. В них работают разные специалисты медико-педагогического блока: дефектологи, логопеды, воспитатели, психологи, инструкторы ЛФК, невропатологи. Каждый специалист не только выполняет свой раздел работы, но и поддерживает тесную связь с коллегами, включает в свои задания материал, рекомендуемый другими специалистами для закрепления их работы.

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения психических функций и возраст больного с детским церебральным параличом.

Основные задачи психологической коррекции сенсорноперцептивных процессов:

· Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций;

· Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия;

· Развитие скорости восприятия объектов.

С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию формы и величины предметов. Занятия проводятся поэтапно, с возрастающей сложностью заданий.Сам процесс коррекции должен проходить параллельно с обучением детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений. [4, с. 96]

Важным направлением психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи:

. Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.

. Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия).

. Формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.

Психокоррекционные занятия с детьми по развитию познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе. На занятиях должно соблюдаться единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и других специалистов, особенно при коррекции способности контролировать свои действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации повседневной жизни ребенка, исключении возможности незавершения начатых ребенком действий.

Основной целью коррекционной работы при детском церебральном параличе является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

Детский церебральный паралич — заболевание, в основе которого двигательное нарушение, влекущее за собой нарушения психические и речевые. Чем раньше начинается коррекционная работа, тем лучше для ребенка. Основной целью коррекционной работы при детском церебральном параличе является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.

. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. М., 1989.

. Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. М., 1997.

. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2001.

. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М., 1995.

. Назарова Н.М. Специальная педагогика. / Под редакцией Назаровой Н.М. — М.: Изд-во АСАDEMА, 2000.8. Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М. Детский церебральный паралич. СПб., 2001.

Теги: Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом Реферат Педагогика

источник

Психолого-педагогическая коррекция – это метод целенаправленного воздействия на группу или отдельных лиц, предназначенный для оказания помощи психологически здоровым семья, наиболее уязвимым в отношении развития различного рода внутрисемейных деформаций (психогенных девиантностей родителей, психических расстройств и травм, неадекватных реакций во взаимоотношениях и др.). В зависимости от направленности внутрисемейной коррекции различают формы коррекционной работы: симптоматическую (направленную на симптомы отклонений) и коррекционную (направленную на причины появления отклонений). В зависимости от субъекта воздействия психолого-педагогическая коррекция может быть индивидуальной и групповой.

Индивидуальное коррекционное воздействие направляется на лиц (членов семьи) с выявленными в процессе диагностики отклонениями от функциональной нормы в психологическом здоровье семьи, препятствующими личностно-групповой внутрисемейной адаптации (например, на новой стадии развития семьи), усвоению представлений о семейной жизни, выработке умений саморегуляции своего поведения. При этом различают коррекцию личностных особенностей и психических состояний (эмоциональных нарушений).

Собственно коррекционная работа осуществляется непосредственно специалистом, требует значительных усилий, применения специальных методов и методик, техник и процедур. В результате психолого-педагогической коррекции реконструируются высшие психические и поведенческие функции, изменяются личностные установки, межличностные отношения, коммуникативная сфера, самооценка и другие личностные и групповые образования высшего порядка.

К наиболее типичным проблемам, решаемым путем индивидуальной психолого-педагогической коррекции, относятся:

· несоответствие уровня развития познавательных процессов требованиям функциональной нормы семьи;

· негативные тенденции в особенностях поведения отдельной личности (трудности общения в семье, конфликтность, замкнутость);

· неорганизованность и неадекватность поведения личности в ситуации общения (неумение оценивать свое поведение, действия и регулировать их);

· трудности адаптации к особым условиям проживания семьи.

Коррекция эмоционально-мотивационных нарушений осуществляется множеством психотерапевтических приемов, обеспечивающих изменение эффективного состояния и поведения человека, позволяющих достичь общей релаксации, уменьшения тревоги и напряженности общения. Для этого применяются аутотренинг, оперативная регуляция поведения и другие приемы.

Групповое коррекционное воздействие направлено на устранение нежелательных психолого-педагогических явлений в жизнедеятельности семьи, снижающих ее психологическое здоровье. Эта работа проводится в целях устранения разногласий и ссор в семье, снижения общей конфликтности, улучшения межличностных отношений, оптимизации соотношения интересов и ценностей в семье, повышения сплоченности детей вокруг родителей, устранения нежелательных эмоциональных состояний или их последствий.

Задачи групповой коррекционной работы выделяются на основе диагностического обследования семьи.

Наиболее существенным дестабилизирующим фактором в жизни семьи является конфликтность. Следовательно, коррекция конфликтности занимает важное место в психолого-педагогической помощи семье.

Групповое коррекционное воздействие может осуществляться в виде:

Выделяют три основных направления коррекционных действий ведущего занятия в группе:

1) опосредованное воздействие на участников через создание группы (демонстрация правил общения в группе, создание атмосферы эмоциональной близости в группе через поддерживание интереса к другим участникам, знакомство, отработку первых впечатлений;

2) непосредственное воздействие ведущего на каждого участника группы (созданием условий для переоценки негативного опыта; интерпретацией проблематики участников, разрушающей стереотипные представления; снижением уровня тревожности);

3) непосредственное воздействие ведущего на группу в целом (выявление конфликтных взаимоотношений в группе, усилие чувства «мы» в семье, акцентирование позитивных сторон взаимоотношений в семье).

Социальному работнику важно помнить, что любое коррекционное вмешательство в эффективную сферу жизнедеятельности семьи воздействует не только на конкретное психолого-педагогичесюе ее отклонение, но и ведет к изменению соотношений в целой структуре эмоциональной регуляции. Следовательно, в коррекции эмоциональных нарушений семьи целесообразна активизация собственных резервов и механизмов эмоциональной сферы каждого субъекта.

Психолого-педагогическая коррекция предполагает изменение системы установок, представлений об окружающей социальной среде и о себе, своей деятельности как у отдельных членов семьи, так и семьи в целом, как малой социальной группы. Вся совокупность проблем, возникающих при этом, подразделяется на три группы.

1) формирование правильного отношения семьи к семейной коррекции, в частности, создание мотивов к участию в ней;

2) организация процесса проведения семейной коррекции;

3) выбор методики семейной коррекции.

Формирование позитивного отношения к семейной коррекции. Возможность получения психолого-педагогической помощи в свою очередь ставит перед членами семьи нелегкие задачи:

· во-первых, организационные: необходимо найти время и возможности для ее проведения;

· во-вторых, задачи эмоциональные. Участие в семейной коррекционной работе (особенно в самом начале) с неизбежностью порождает чувство неудовлетворенности, необходимости, сопротивления и нежелания раскрывать некоторые стороны жизни своей семьи;

Вместо получения готовых советов членам семьи приходится участвовать в обсуждениях, выполнять упражнения, задания и т.д.

Важной в семейной коррекции является первая встреча. Она включает три аспекта:

· первый – ознакомление специалиста с проблемами семьи. Здесь предполагается активная роль специалиста. Коррекция направляется на актуализацию у членов семьи переживаний, связанных с семьей, отношением друг к другу и т.д. Эта часть беседы проводится обычно с использованием методики вербализации эмоциональных состояний. Данный метод создает у клиентов ощущение понятности, акцептации эмоциональных состояний и формирует мотив к дальнейшему выражению эмоций, углублению уровня откровенности;

· второй аспект первой встречи – это создание у членов семьи представлений о том, что семейная коррекционная работа дает шанс найти путь к решению проблем, о которых только что говорили. Клиенты еще очень плохо представляют себе семейную коррекцию. Специалист обычно рассказывает о целесообразности психолого-педагогической помощи и позитивности ее последствий. Чем более фрустрирующим было состояние к концу беседы и чем более ярко клиенты представили себе картину жизни без проблем, тем сильнее возникшие к данному моменту мотивы;

· третий аспект первой встречи – наиболее важный. Происходит «проработка» мотивов, препятствующих участию в семейной коррекции. Чаще используется метод «парадоксальной интенции». Суть его состоит в том, что специалист как бы отговаривает членов семьи, рисует картину трудностей проведения коррекционной работы. При этом задача специалиста – не «охладить» пыл клиентов, а побуждать их именно сейчас, когда они полны желания увидеть будущие трудности и найти пути для их решения.

Наиболее важная задача социального работника в период первой встречи состоит в том, чтобы сформировать у клиентов интерес к самому содержанию будущей корректирующей деятельности. Специалист убеждает их, что сможет познать «тайны» психолого-педагогических проблем их семейной жизни.

Проблема привлечения всех членов семьи по-разному решается в работе специалиста. Их присутствие нередко рассматривается как необходимое предварительное условие для того, чтобы специалист вообще взялся за помощь членам семьи. Участие одного из членов семьи в коррекционной работе, как правило, вызывает у других живой интерес, но иногда и ироничное отношение. С этого момента наступает переломный рубеж в подключении к психолого-педагогической коррекции и других членов семьи, что обеспечивается соответствующей «проработкой» их мотивации, установок, отношений.

Общие черты организации и проведения семейной коррекции. Вопрос, каковы самые общие черты эффективной работы с семьей, в практике социальной работы остается дискуссионным. Ведь специалисту, организующему работу с семьей, предстоит ответить на следующие вопросы:

· как долго осуществлять психолого-педагогическую коррекцию;

· работать сразу со всей семьей или сначала с отдельными членами семьи;

· работать с семьей одному или создать группы специалистов;

· как часто устраивать встречи с семьей и сколь долго проводить каждую из них;

· придерживаться директивного стиля ее ведения или наоборот, предпочесть недирективный;

· начать с важнейших семейных проблем или сначала с частных;

· проводить встречу с семьей по месту ее жительства или в социальном учреждении;

· иметь подробный, тщательно разработанный план действий или действовать «по обстановке».

На эти вопросы различные школы отвечают по-разному. Одни предпочитают создание каких-либо планов работы, другие – непрерывно сочетать диагностические и коррекционные мероприятия. Идут споры и о целесообразности директивного или недирективного стиля ведения семейной психолого-педагогической коррекции.

Выбор методики семейной коррекции. Под методикой (техникой) в семейной коррекции понимается типовая совокупность действий, с помощью которых специалист решает определенную задачу психолого-педагогической помощи семье.

Семейная коррекция как вид психолого-педагогической помощи за время своего развития приобрела большое число различных техник. К основным видам техник, наиболее широко применяемым в семейной коррекционной работе, относятся:

· проигрывание семейных ролей;

· техники, формирующие умения и навыки семейной жизни;

Указания (директивы) – это высказывания специалиста о необходимости со стороны всей семьи или отдельных ее членов определенных действий. Известный семейный психотерапевт Баркер Ф. предложил простое деление указаний, применяемых в ходе коррекционного воздействия:

· указания членам семьи делать что-то;

· указание делать нечто иначе, чем до сих пор;

· указание не делать чего-то, что они до сих пор делали.

Он предложил при этом ряд мер, которые усиливают эффективность этих директив:

· сделать директиву как можно более точной;

· призвать на помощь других членов семьи, которые напомнили бы индивиду о том, что не нужно делать;

· установить систему наград и наказаний, которые помогли бы индивиду удержаться от нежелательных действий.

Директивы делятся на прямые и парадоксальные.

Директивы специалиста наиболее эффективны в следующих случаях:

· семья способна вести себя иным, чем сейчас образом и такое поведение создает возможность для коррекции нарушения;

· имеется возможность перехода семьи к правильному, ненарушенному поведению путем расчленения этого перехода на этапы нарушения, так как в жизни семьи необходимо что-то делать иным способом;

· имеется возможность реорганизации условий жизни семьи и снятия таким образом нарушений в ее жизни (изменение места жительства, тех или иных сторон быта, досуга, режима жизни семьи и т.п.).

Во всех указанных случаях применение техники директив требует от специалиста:

· тщательного изучения семьи;

· достаточного его авторитета в глазах членов семьи;

· высокой личной примерности;

· неподдельного желания оказать психолого-педагогическую помощь семье.

Высокая эффективность техники директив наблюдается на том ее этапе, когда в ходе занятий члены семьи уже научились всему для самостоятельного решения проблем семьи и теперь нужно лишь помочь им научиться применять полученные знания в повседневной семейной жизни.

Семейная дискуссия – один из наиболее широко применяемых методов в семейной коррекции. Это, в первую очередь, дискуссия в семейных группах. Дискуссия может преследовать весьма многочисленные цели:

· коррекцию неправильных представлений: о различных аспектах семейных взаимоотношений; о способах решения семейных конфликтов и других проблем; о планировании и организации семейной жизни; о распределении обязанностей в семье и др.;

· обучение членов семьи методам дискуссии, предполагая цель дискуссии:

— не доказать свою правоту, а совместно найти истину;

— не прийти к соглашению, а установить истину;

· обучение семьи объективности (стремление привести их к одинаковому мнению или снижение уровня его поляризации по актуальным семейным проблемам).

Заслуживают внимания следующие приемы специалиста при ведении семейной дискуссии:

· эффективное использование молчания;

· обучение с помощью вопросов и постановки проблем;

Обусловленное общение, как значимая техника коррекционной работы, достигается тем, что в обычные, привычные семейные взаимоотношения вводится какой-то новый элемент. Цель его – дать возможность членам семьи осуществить коррекцию нарушений в данном отношении. Один из приемов – обмен между членами семьи записками. В этом случае при обсуждении какого-либо вопроса члены семьи не говорят, а переписываются. Цель – замедлить процесс коммуникаций, чтобы члены семьи могли наблюдать его и анализировать. Это и дополнительная возможность прийти в новое эмоциональное состояние тем, кому это было крайне необходимо, чтобы далее рассуждать на рациональном уровне.

Нередко в качестве нового элемента (условия) вводятся определенные правила типа техники «честной борьбы» или «конструктивного спора». Она включает в себя набор правил поведения, которые вступают в силу, когда супруги испытывают потребность выражения агрессии по отношению друг к другу:

· спор может проводиться только после предварительного согласия обеих сторон, а выяснять отношения следует как можно быстрее после возникновения конфликтной ситуации;

· тот, кто начинает спор, должен ясно представлять цель, которую хочет достичь;

· все стороны должны принимать активное участие в споре;

· спор должен касаться только предмета спора, недопустимы обобщения типа «… и всегда ты…», «ты вообще…»;

· не допускаются «удары ниже пояса», т.е. применение аргументов, слишком болезненных для одного из участников спора (психические болезни, физическое уродство, сексуальные «неудачи» и т.п.).

Обучение этой технике, как правило, обеспечивает устойчивость против выражения агрессии, умение в этих условиях находить верную линию поведения.

Методика проигрывания семейных ролей включает проигрывание ролей в различного рода играх, символизирующих семейные отношения (например, игра в «звериную семью», в которой участвуют папа – кот, а мама – кошка или добрые и злые звери), «обмен ролями» (например, игры, в которых родители и дети меняются ролями), «живые скульптуры» (члены семьи изображают различные аспекты своих взаимоотношений).

Ролевая игра естественна для ребенка, и это одна из возможностей для коррекции их поведения, взаимоотношений с родителями. Применение этой техники у взрослых осложнено наличием у них страха перед необходимостью выступить в какой-то иной роли, чем та, к которой они на протяжении жизни привыкли.

При семейной коррекции используются также техники, формирующие умения и навыки семейной жизни. В ходе изучения семьи нередко обнаруживается, что у ее членов отсутствуют или недостаточно развиты навыки, умения, необходимые для успешной семейной жизни. Этим и обусловлены особенности методик данной группы. В частности, перед пациентом ставится определенная задача или совокупность задач. Ему сообщается об умении или навыке, которые он должен сформировать, и сообщается критерий, с помощью которого он может судить о том, в какой мере ему это удалось.

Специалист, давая указания, демонстрируя пример решения каких-либо проблем, проводя дискуссии, вводя «обусловленное общение», стремится, чтобы правильные формы общения превратились в устойчивый навык.

Особое значение приобретает формирование версионного мышления. Занятия строятся следующим образом. Упражняющемуся сообщается об определенных поступках членов семьи: например, жена выражает неудовлетворенность сексуальными возможностями своего мужа; мать выполняет все пожелания своего сына; один из членов благополучной семьи вдруг совершает попытку самоубийства и т.п. От клиента требуется, чтобы он выдвинул как можно больше версий мотивов (не менее 20), обусловивших такой поступок. Навык считается сформированным, если упражняющийся без особого труда, «с ходу», выдвигал значительное число версий различных поступков.

Формируемая таким образом способность к быстрому выдвижению множества мотивов оказывается необходимой при коррекции целого ряда семейных нарушений.

Медицинская коррекция психических нарушений у детей и подростков включает в себя следующее:

· лечебные мероприятия, направленные на уменьшение проявлений основного соматического заболевания, являющегося фактором, повышающим уровень невротизации;

· лечебные мероприятия, проводимые врачом-психиатром;

· развитие навыков самоконтроля и саморегуляции;

· совершенствование навыков общения;

В коррекционной работе целесообразно разработать особый курс занятий по изобразительной деятельности, направленной на развитие воображения. Наиболее благоприятными для коррекции способности контроля являются продуктивные виды деятельности, специальные игры. Основу коррекции самооценки составляет формирование адекватной ориентировки на свои возможности. Важными задачами психотерапии детей с эмоциональной неустойчивостью являются развитие у них чувства уверенности в своих силах, воспитание социальных, трудовых и эстетических установок.

Игротерапия – наиболее распространенный метод психотерапевтической работы. Замечено, что игра с водой и песком способствует снятию эмоционального напряжения, раздражения, возбудимости. Для коррекционных целей могут быть использованы и сюжетно-ролевые игры. В таких играх ярко проявляются эмоциональные отношения ребенка к людям и предметам. Арттерапевтическое рисование (изотерапия) также способствует освобождению от внутреннего напряжения. Известны такие приемы изотерапии, как рисование красками с помощью пальцев на больших листах бумаги или рисование мелом на асфальте.

На эмоциональном состоянии благоприятно сказывается и музыкотерапия. Она способствует стабилизации эмоционального состояния, предупреждению колебаний настроения, снятию раздражительности и возбудимости. Кроме того, пение, игра на музыкальных инструментах открывает ребенку пути для самоутверждения, повышения самооценки. Прослушивание различных музыкальных произведений играет существенную роль и в коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений.

Рисование, игровая психотерапия под музыку открывает большие возможности для преодоления конфликтных переживаний, нормализации эмоционального состояния. Коррекционная работа может быть построена в форме «я-сообщений» с использованием элементов психосинтеза и психодраммы. Детям предлагают проигрывание их конфликтных ситуаций, в ходе которых с помощью участников игры оживляются их чувства.

В коррекционной работе существуют стратегии и приемы, которые применяются в кризисных ситуациях. Технику коррекции варьируют в зависимости от стиля работы ведущего и стадии работы. В течение начальной стадии используются поддерживающиеся средства, для того чтобы снизить уровень тревоги и предоставить эмоциональную поддержку. Во время средней фазы доминирует техника прямого воздействия, ориентированная на нужные изменения в поведении. Все это может относиться как к отдельному индивиду, так и к семье. В случаях, когда семья находится в «коллективном кризисе», она вовлекается в программу семейной терапии, целью которой является улучшение общения между членами семьи и решение скрытых проблем, которые обнаруживаются в кризисной ситуации.

Целью коррекционно-оздоровительной работы является:

· организация лечебно-охранительного и санитарно-гигиенического режима дня;

· осуществление общеукрепляющих, оздоровительных мероприятий по профилактике и предупреждению заболеваний;

· контроль за психоэмоциональным состоянием, соотношением нагрузок и активного отдыха, предупреждение перегрузок.

Основными средствами коррекционно-оздоровительной работы являются:

· регулирование (управление) поведения человека путем запрета – наиболее древняя, проверенная временем методика, которая является обязательным условием организации любого воспитательного воздействия;

· развитие и совершенствование навыков полноценного общения, необходимых для успешной социальной адаптации. Наиболее продуктивно развитие и совершенствование навыков осуществляются с помощью специальных психологических игр в группе.

Срочно?
Закажи у профессионала, через форму заявки
8 (800) 100-77-13 с 7.00 до 22.00

источник

· дети с церебральным параличом;

· с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

· с врожденными и приобретенными недоразвитием и деформациями опорно-двигательного аппарата. [1, с. 71]

Комплектование специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата осуществляется психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В эти учреждения поступают дети от 3 — 4 до 7 —9 лет. Несколько недель после поступления ребенка в детский сад отводится на его специальное психолого-педагогическое (в том числе и логопедическое) обследование, в ходе которого проверяется и уточняется уровень знаний, умений и навыков по всем видам детской деятельности, выявляются основные трудности в овладении ими, определяются коррекционные мероприятия по преодолению имеющихся затруднений. Противопоказанием к поступлению в данное учреждение является выраженная умственная отсталость. По достижении школьного возраста дети, не готовые к обучению в школе, могут быть оставлены в детском саду до 8-ми —9-ти лет. [5, с. 85]

Основные задачи психологической коррекции сенсорноперцептивных процессов:

· Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций;

· Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия;

· Развитие скорости восприятия объектов.

1. Обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.

2. Обучение использованию вспомогательных предметов (орудийные действия).

3. Формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и изобразительной деятельности.

источник

Рассмотрение тенденции увеличения количества детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Патологии при детском церебральном параличе. Основные направления коррекционно-педагогической работы. Работа с семьей, имеющей ребенка с нарушениями.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Курганский государственный университет

Кафедра социологии и социальной работы

Дисциплина: Психология инвалидности и организация психосоциальной помощи инвалидам

Тема: Психолого-педагогическая коррекция изменений личности у детей с ДЦП

специальность: Социальная работа

1. Нарушения при детском церебральном параличе

2. Основные направления коррекционно-педагогической работы при ДЦП

3. Работа с семьей, имеющей ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата

В последнее время обнаруживается тенденция к увеличению количества детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Нарушения опорно-двигательного аппарата (ОПДА) в детском возрасте сопровождается соматическими и психофизиологическими нарушениями. Эта группа детей полиморфна и включает различные заболевания суставов, позвоночника, мышц, нервов. Наибольшую группу составляют дети с повреждениями центральной и периферической нервной системы. Эти дети воспитываются в специальных детских садах, обучаются в специальных школах и школах-интернатах, в специальных группах и классах при обычных садах и школах. Однако хорошо известно, что не все они получают эффективную психолого-педагогическую помощь ввиду недостатка специалистов в области диагностики и коррекции нарушений психического развития ребенка, страдающего нарушениями ОПДА или детским церебральным параличом.

1. Нарушения при детском церебральном параличе

патология детский паралич коррекционный

Детский церебральный паралич — это группа двигательных нарушений, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке (отсутствии) контроля со стороны ЦНС за функционированием мышц. При ДЦП нарушено взаимодействие между двигательными и сенсорными системами, между звеньями самой двигательной системой, между системами регуляции произвольных и непроизвольных движений — ДЦП характеризуется нарушением высших корковых функций, признаками поражения пирамидных путей и подкорковых ядер. В становлении функций нервной системы при нормальном развитии мозга наблюдаются преемственность и стадийность.

У здорового ребенка последовательность созревания мозговых систем, управляющих движением, определяет постепенное их развитие, когда на смену одним элементарным двигательным формам приходят другие, более сложные и совершенные. Речь развивается в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации.

Ребенок с ДЦП лишен возможности общаться со сверстниками и взрослыми. Таким образом, при ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка в целом. Формы ДЦП в зависимости от повреждения определенных систем мозга возникают различные двигательные расстройства.

1.Спастическая диплегия. Паралич, или плегия, — это отсутствие движения в мышце или группе мышц. Частичная утрата двигательных функций называется парезом. Спастическая диплегия характеризуется двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях, причем ноги поражены сильнее, чем руки. При спастической диплегии основным признаком является повышение мышечного тонуса в нижних конечностях с ограничением объема и силы движений.

2.Двойная гемиплегия — самая тяжелая форма ДЦП. Диагностируется уже в период новорожденности. Двойная гамиплегия характеризуется тяжелыми двигательными нарушениями во всех четырех конечностях, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее.

3.Гемипаретическая форма (детская церебральная гемиплегия) ДЦП обусловлена односторонним повреждением двигательной зоны коры головного мозга или основного двигательного (пирамидного) пути. Гемипаретическая форма ДЦП характеризуется односторонними двигательными нарушениями.

4.Гиперкинетическая форма. При гиперкинетической форме ДЦП преимущественно поражаются подкорковые отделы мозга, играющие важную роль в осуществлении произвольного двигательного акта путем регуляции последовательности, силы и длительности мышечных сокращений. Гиперкинетическая форма ДЦП характеризуется двигательными расстройствами, проявляющимися в виде насильственных непроизвольных движений — гиперкинезов. Они бывают хореиформными, атетоидными, хореоатетоидными, а также в виде спастической кривошеи.

5.Атонически-астатическая форма (озжечковая). Данная форма ДЦП характеризуется прежде всего низким мышечным тонусом, трудностями в формировании вертикализации. К проявлениям мозжечковой атаксии можно отнести:

*нарушение равновесия тела в покое или при ходьбе;

*дисметрию — несоразмерность, чрезмерность движений, которая проявляется в промахивании;

*интенционный (динамический) тремор — дрожание конечностей, которое возникает при произвольных, целенаправленных движениях и усиливается в конце двигательного акта, при приближении к цели.

Эти и некоторые другие проявления двигательных расстройств наблюдаются на фоне низкого мышечного тонуса (гипотонии). При тонких целенаправленных движениях (таких как письмо, складывание мозаики и пр.) тремор рук затрудняет выполнение произвольных действий.

2. Основные направления коррекционно-педагогической работы при ДЦП

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность» лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры. Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

Необходимо раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно- познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая, и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3 — 4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не их предупреждение. Раннее выявление патологии психического и речевого развития и своевременное коррекционно-педагогаческое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психо-речевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также из того, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психо-речевого развития находится ребенок.

Коррекционно-педагогическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное общение с взрослым; в раннем возрасте — предметная деятельность; в дошкольном возрасте — игровая деятельность.

Для того чтобы тщательно изучить и выявить структуру психических и речевых нарушений, необходимо динамическое наблюдение за развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повышается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями.

При ДЦП важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой).

Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).

Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка является залогом эффективности коррекционно-педагогической работы. В силу огромной роли семьи в процессах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка. Родители — важнейшие участники педагогической работы, организуемой с ребенком, особенно если он по тем или иным причинам не посещает образовательное учреждение. Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития. Следует соблюдать правильный режим дня, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту, развить необходимые в жизни волевые качества. Для этого требуется активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность. Важно, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результате у него появляется интерес к труду, чувство радости от сознания полезности своего труда, уверенность в своих силах. Часто родители, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое воспитание по типу гиперопеки приводит к пассивности, отказу от деятельности. Доброе, терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно постепенно развивать правильное отношение к своей болезни, к своим возможностям. Ни в коем случае родители не должны стыдиться больного ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, уходить в себя, ограничивать социальные контакты.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в младенческом возрасте (в доречевой период) являются:

— « развитие эмоционального общения с взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт с взрослым, включения ребенка в практическое сотрудничество со взрослым);

— нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата — спастического пареза, гиперкинезов, атаксии, тонических нарушений типа ригидности);

— развитие подвижности органов артикуляции;

— стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных слов);

— коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуляция рефлексов орального автоматизма (в первые месяцы жизни — до 3 мес.), подавление оральных автоматизмов (после 3-х мес.);

— развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного просиживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания);

— развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка);

— формирование движений руки и действий с предметами (нормализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие хватательной функции рук;

— развитие манипулятивной функции — неспецифических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук);

— формирование подготовительных этапов понимания речи.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:

— формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;

— формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности; формирование всех форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации);

— развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова);

— стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);

— формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие зрительно-моторной координации. Развитие навыков опрятности и самообслуживания.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:

— развитие игровой деятельности;

— развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

— расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

— развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

— развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);

— формирование математических представлений;

— развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

— воспитание навыков самообслуживания и гигиены;

Основными задачами коррекционно-педагогической работы в школьном возрасте являются: последовательное развитие познавательной деятельности и коррекция ее нарушений, коррекция высших корковых функций, воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, профилактика личностных нарушений, профессиональная ориентация.

3. Работа с семьей, имеющей ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Эффективность работы с инвалидом вследствие поражения опорно-двигательного аппарата находится в тесной зависимости от наличия социальной, психологической и медицинской помощи его семье. В этой помощи семья нуждается постоянно, независимо от возраста больного. Более того, по мере взросления ребенка возрастает значение психологической помощи, так как ситуация в семье непрерывно усложняется.

Все семьи, имеющие детей-инвалидов с двигательными нарушениями, можно условно разделить на три группы:

* семьи, которые в течение определенного времени после постановки диагноза могут достигнуть внутрисемейной и социальной (внесемейной) адаптации;

* несмотря на усилия и помощь, не достигают стабилизации поведения; в этих семьях не формируются правильные представления о по. семьи с отклонениями во внутрисемейной и внесемейной адаптации. Трудно выявить статистически значимую зависимость между особенностями семейной адаптации и клиническими характеристиками больного ребенка. Существуют предварительные данные, которые указывают на то, что наибольшие трудности испытывают семьи, имеющие детей с ДЦП и умственной отсталостью, а наиболее благоприятны семьи, воспитывающие ребенка с легкими проявлениями основного заболевания (В. В. Ткачева, 1999). В адаптации семьи большую роль играют личностные особенности родителей, особенно матери. Влияние этого фактора убедительно показано в работах В. А. Вишневского и В. В. Ткачевой, описавших различные типы реагирования на факт установленного у ребенка заболевания (паранойяльные тенденции, депрессия, реакция отказа, адекватное реагирование и т. д.). Огромна ребенка, возможностях его развлечения и пития;

*промежуточная категория семей, т. е здорового психологического климата в семье, где растет инвалид с детства вследствие ДЦП. Отсюда важность психотерапевтической и психо-коррекционной работы с семьей инвалида.

Психолог образовательного учреждения располагает уникальными возможностями для коррекционной работы с ребенком и его семьей. В отличие от психолога, работающего в клинике или реабилитационном центре, он может встречаться с ребенком в течение нескольких лет, наблюдать тончайшие изменения в его психологическом статусе. Эти изменения определяются не только работой психолога, но и семейной ситуацией, отношением к ребенку членов его семьи. Роль семьи в реабилитации детей с ограниченными возможностями трудно переоценить: родители и другие родственники ребенка могут стать союзниками профессионалов (врачей, педагогов, психологов), а могут сознательно или бес-, сознательно препятствовать реабилитационному процессу.

К настоящему времени исследований, посвященных работе с семьей больного ребенка, немного. Исследований по вопросам семьи и семейного воспитания детей с ДЦП, как справедливо указывает И.И. Мамайчук с соавторами (1989), почти нет. И все же, основываясь на анализе литературы и собственных исследованиях, можно наметить основные направления и формы работы с семьей.

Рождение ребенка с отклонениями в развитии — большое потрясение для семьи. Условно можно выделить несколько стадий приспособления к этой ситуации.

Первая стадия — стадия шока, агрессии и отрицания. Члены семьи ищут «виновного» в происшедшем, обвиняя друг друга или врачей. Иногда агрессия обращается и на новорожденного, мать испытывает к нему негативные чувства, видя, что он не такой, как другие дети. В семье растет напряженность, ухудшается социально-психологический климат. Можно встретиться с реакцией отрицания: родители не верят, что ребенок родился с отклонениями в развитии.

Вторую стадию некоторые авторы называют фазой скорби — скорби по желанному здоровому ребенку, которого нет. Отношение к аномальному ребенку зачастую лишено непосредственности: родители начинают понимать, что они ответственны за него, но чувствуют себя беспомощными в вопросах воспитания и ухода за ребенком, ищут совета у специалистов.

Наконец, третья стадия — стадия адаптации. Родители «принимают» сложившуюся ситуацию, начинают строить жизнь с учетом того, что в семье есть аномальный ребенок. Показателями адаптации являются такие признаки, как уменьшение чувства печали, усиление интереса к окружающему миру, появление готовности активно решать проблемы с ориентацией на будущее. Спонтанная адаптация может пойти разными путями — от нахождения высшего смысла в происшедшем до стремления получить максимальные материальные выгоды в виде льгот, пособий и пр. Конечно, говорить об адаптации можно лишь с большой долей условности: подавляющее большинство родителей живет в условиях постоянного психологического стресса большей или меньшей степени выраженности, поскольку по мере взросления ребенка появляются новые проблемы, которые необходимо решать. Но даже эта условная адаптация происходит не всегда.

Родители часто испытывают чувство неполноценности, ущербности, усугубляемое, к сожалению, отношением окружающих к ним и ребенку, которое может быть неблагоприятным. Даже если семьи не распадаются, в них нередко возникают проблемы межличностных отношений, конфликты по поводу воспитания ребенка, разделения обязанностей по уходу за ним. Неблагоприятный психологический статус родителей приводит к тому, что они не могут адекватно оценить возможности ребенка, неправильно его воспитывают. Существуют различные классификации типов неправильного воспитания. Одна из классификаций выделяет следующие типы неправильного воспитания:

1) гипопротекция (безнадзорность),

2) доминирующая гиперпротекция (мелочный контроль),

3) потворствующая гиперпротекция (воспитание по типу «кумира семьи»), 4) эмоциональное отвержение,

6) воспитание посредством нарочитого лишения любви,

7) воспитание посредством вызова чувства вины.

Все эти типы воспитания, так или иначе, деформируют личность ребенка, затрудняют его дальнейшую социальную адаптацию.

В работах И.И. Мамайчук с соавторами (1989) и В. В. Ткачевой (1988) показано, что в семьях, где воспитываются дети с ДЦП, наиболее частый тип отношений — гиперопека, тормозящая личностное развитие ребенка, лишающая его самостоятельности, способствующая закреплению тормозимых черт личности и формированию нереальных планов на будущее. В то же время в части семей наблюдается эмоциональное отвержение больного ребенка, что ведет к формированию у него чувства неполноценности, неуверенности в себе, а при неустойчивом типе характера вызывает реакции активного протеста. В исследовании В.С. Чавес (1993) показано, что в общении с подростком, больным ДЦП, родители используют стиль потворствующей протекции, который проявляется в удовлетворении любых потребностей без предъявления адекватных требований. Такой стиль воспитания способствует развитию эгоцентризма, повышенной зависимости от родителей.

Таким образом, с учетом описанной социальной ситуации развития ребенка в семье, основные направления в работе специалистов представляются следующими:

— гармонизация семейных взаимоотношений,

— установление правильных детско-родительских отношений,

— помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических),

помощь в решении личных проблем (чувство неполноценности, вины), связанных с появлением аномального ребенка,

— обучение элементарным методам психологической коррекции (аутогенной тренировке, элементам игротерапии, сказкотерапии и т. п.),

— помощь в выборе профессии и места получения профессионального образования.

Приоритетность тех или иных направлений в работе определяется после исследования семьи, бесед с ‘родителями и ребенком, психодиагностических исследований. Соответственно и сама работа может строиться в моделях психологического консультирования, психологической коррекции и психотерапии. (хотя надо заметить, что такое разделение весьма условно). Конкретные формы работы зависят от задач, стоящих перед психологом, и его профессиональной подготовки. Это могут быть и родительские клубы, и систематические занятия, и индивидуальная работа с матерью или отцом. Поведенческий тренинг, групповые дискуссии, игры, инсценировки, родительские сочинения — все это и многое другое может быть использовано для работы с семьей.

В ходе изучения удалось описать группу семей, особенно нуждающихся в помощи психолога. Исследование показало, что более 40 % матерей испытывают глубокое чувство вины, вплоть до суицидальных мыслей. Родители испытывают страх перед будущим, чувство собственной неполноценности, ощущение беспомощности. Эта сложная гамма переживаний выбивает людей из привычных рамок поведения, что сказывается как на внутрисемейных, так и на внесемейных контактах. Из общего числа обследованных нами семей в 27 % случаев родители были одиночками. Некоторая часть семей не выдерживает испытаний, связанных с рождением проблемного ребенка, и распадается, что оказывает неблагоприятное влияние на развитие самого ребенка.

Распределение обязанностей между мужем и женой, отцом и матерью в большинстве случаев носит традиционный характер. Проблемы, связанные с обеспечением жизнедеятельности семьи, воспитание и обучение больного ребенка ложатся в первую очередь на женщину. Отец больного ребенка в основном обеспечивает экономическую базу семьи. Он не оставляет и не изменяет профиль своей работы из-за рождения такого ребенка и не исключается, как мать, из жизни социума. Отец ребенка меньше, чем мать, проводит с ним времени в силу занятости на работе и в соответствии с традиционным пониманием своих семейных обязанностей. В связи с этим психика отца не подвергается патогенному воздействию стресса столь же интенсивно, как психика матери больного ребенка.

— Общее состояние родителей можно охарактеризовать как «внутренний» (психологический) и «внешний» (социальный) тупик. В. В. Ткачева выделила три уровня качественных изменений, имеющих место в семьях данной категории: психологический, социальный, соматический. На психологическом уровне у матери ребенка наблюдается стресс, имеющий пролонгированный характер, который оказывает сильное деформирующее воздействие на психику других членов семьи и становится условием резкого, травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада. На социальном уровне наблюдается утрата контактов, семья становится малообщительной, избирательной в связях; происходит деформация во взаимоотношениях между родителями больного ребенка, вследствие чего нередко наблюдаются разводы. На соматическом уровне возникает патологическая цепочка: заболевание ребенка ведет к психогенному стрессу у матери, который, в свою очередь, провоцирует соматические или психические заболевания.

Как указывалось выше, ряд семей успешно выходит из этого состояния, но их меньшинство. Основная масса семей испытывает сложности адаптации в течение многих лет. Нами выделены следующие признаки, которыми характеризуются неблагополучные («деструктивные», дисфункциональные») семьи:

* постоянные жалобы на ситуацию,

* саботаж реабилитационных мероприятий,

* гиперопека больного ребенка,

*наличие замкнутых систем «мать—ребенок»,

* большое число соматических жалоб со стороны членов семьи,

* социальная депривация, сознательное ограничение социальных контактов.

По мере взросления больного ребенка ситуация может измениться и появляются новые признаки:

* выраженная враждебность по отношению к ребенку-инвалиду,

Два последних признака особенно часто появляются тогда, когда у ребенка имеет место выраженная двигательная патология и деформации лица, т. е. при наличии внешних, видимых окружающим дефектов. В неблагополучных семьях выявляются такие особенности психологического климата, как конфликтность, отсутствие организованности, противоречивость, несогласованность требований, предъявляемых ребенку. У родителей формируется своеобразный защитный (компенсаторный) психологический механизм — необоснованная вера в возможность полного излечения ребенка. Они тратят огромные средства на лечение ребенка у знахарей, «целителей», часто меняют врачей и методы лечения. «Хождение по кругу» отнимает у них силы, отвлекает их от продуктивных социальных контактов и принятия необходимых мер. В этих семьях матери, теряя основную профессию, не стремятся к перепрофессионализации; семьи проявляют выраженные иждивенческие тенденции, неготовность к активной деятельности, склонность полагаться больше на внешние обстоятельства, чем на собственные усилия. Таким образом, основная масса семей, имеющих ребенка-инвалида вследствие ДЦП, характеризуется феноменом «социального иждивенчества».

Семье, в которой есть больной ребенок, прежде всего, необходимо помочь овладеть ситуацией, раскрыть нравственные, психологические ресурсы, которые есть у каждого из ее членов. С этой целью психолог и другие специалисты могут пользоваться системой, апробированной нами в течение многих лет консультативной работы. На первом этапе необходимо помочь семье проанализировать, каковы возможные источники поддержки (материальные, нематериальные); существующие резервы (кто может помочь? как наиболее эффективно использовать помощь?); проблемы, требующие решения (материальные проблемы — деньги, питание, специальные приспособления, одежда, транспортные средства, медицинская помощь, лекарства и т. д. ; нематериальные проблемы — дефицит общения, эмоциональные переживания, организация досуга и др.). Далее важно помочь проанализировать, какой способ реагирования на ситуацию предпочитается в семье и насколько он эффективен. Мы сталкивались со следующими типами стратегии поведения в подобных ситуациях:

— игнорирование проблем — члены семьи не осознают, что проблемы, связанные с наличием в семье инвалида, будут постоянно; надеются на быстрое и полное выздоровление;

— сравнение с жизнью других семей и нахождение каких-либо преимуществ в своем положении;

— духовная поддержка друг друга, поиски и нахождение высшего смысла в сложившейся ситуации (характерно для религиозных семей);

— поиск помощи государственных и общественных организаций (встречается наиболее часто);

— переоценка проблемы, формулирование адекватной защитной психологической позиции, механизмов, направленных на уменьшение эмоционального стресса.

Эти стратегии редко встречаются изолированно, чаще имеет место сочетание нескольких типов реагирования на наличие пролонгированной психотравмирующей ситуации. Ни один из этих типов поведения нельзя признать, безусловно, эффективным, но разумное сочетание некоторых из них часто определяет состояние, достаточно устойчивой адаптации.

Затем необходимо помочь семье выработать правильное отношение к реакции окружающих на внешние проявления двигательного и речевого дефекта у ребенка с ДЦП. Эти проявления вызывают иногда у окружающих любопытство или брезгливость, оскорбительные как для больного ребенка, так и для его родных. Члены семьи должны преодолеть болезненную реакцию на неблагоприятное отношение окружающих. Для этого необходимо следующее:

члены семьи ДОЛЖНЫ ПОНЯТЬ, ЧТО предрассудки в отношении физического уродства — результат невежества, а не негативного отношения к конкретному ребенку;

членам семьи следует обсудить между собой (возможно совместно с психологом или другим специалистом) те переживания, которые вызывает у них отношение окружающих к ребенку, и понять, что часто эти люди не испытывают негативного отношения к больному и чувство стыда и ущербности, переживаемое родными, носит субъективный характер, отражает действие длительной психотравмирующей ситуации;

необходимо помочь членам семьи определить приоритеты — важней ли для них избежать предубежденности окружающих или их собственная свобода удовлетворять свою потребность в социальных контактах, появляясь с ребенком в общественных местах.

Последняя задача является наиболее трудной. Всегда остается некоторая доля семей, скрывающих ребенка от окружающих. Как правило, это семьи, стремящиеся во что бы то ни стало сохранить свой престиж в глазах знакомых и болезненно переживающие любые неудачи.

В развитии взаимоотношений между членами семьи и больным ребенком, а также друг с другом выделяется несколько кризисных моментов, связанных с определенными возрастными этапами развития ребенка. Особую остроту эмоциональные переживания родителей приобретают в следующие периоды:

1) рождение ребенка с признаками перинатального поражения ЦНС и установление диагноза ДЦП,

2) решение вопроса о возможности, форме и программе школьного обучения,

3) вступление ребенка в подростковый возраст и необходимость профессионального выбора.

Именно в эти периоды организация консультативной и коррекционной помощи особенно необходима. В системе специального образования следует развивать психологическую службу, задачей которой должно стать оказание помощи семьям, имеющим детей с проблемами в двигательном развитии.

С того момента, как в медицинской карте ребенка появляется аббревиатура ДЦП, его близких не покидает чувство страха, горя и обреченности, поскольку в их понимании подобный диагноз означает беспомощность и изоляцию от обычной, полноценной жизни. Увы, детский церебральный паралич вылечить нельзя. Но во многих случаях родителям при помощи специалистов вполне по силам воспитать больного ребенка так, чтобы он чувствовал себя счастливым и востребованным человеком.

Если мама и папа хотят воспитать своего малыша полноценной личностью, максимально адаптированной к существованию в обществе, несмотря на тяжелый недуг, им нужно усвоить два золотых правила эффективной работы:

У каждого ребенка есть индивидуальный диапазон доступных возможностей, при тщательном изучении которого можно подобрать наиболее адекватную долю нагрузки.

Хорошего результата можно достичь лишь в том случае, если опираться на грани возможного, а не оглядываться на прошлые поражения. Залог успеха — это планомерная, терпеливая и целенаправленная работа. Но главное, что должен знать и чувствовать ребенок, — то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищенным, любимым и желанным. А стремление добиться чего-то в жизни появится только тогда, когда маленький человечек поверит, что способен изменить свое положение в обществе. Мамы и папы всегда должны помнить: каждый ребенок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня, будут зависеть завтрашние победы и поражения наших детей.

1. Приходько О.Г. «Ранняя помощь детям с двигательной патологией» М.,2005 г.

2. Смирнова И. «Наш особенный ребенок. Книга для родителей» М., 2005 г.

Тенденция роста в России числа детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Причины церебрального паралича, его основные формы. Психическое развитие при детском церебральном параличе. Диагностика и коррекция двигательных и речевых нарушений у детей.

реферат [34,4 K], добавлен 23.04.2010

Генезис трудностей развития детей с детским церебральным параличом. Нарушение восприятия, речи и пространственных представлений. Эмоциональные особенности формирования личности. Организация психолого-педагогического и медицинского сопровождения детей.

курсовая работа [68,6 K], добавлен 19.07.2015

Сущность и причины развития агрессии у детей. Психолого-педагогическая и клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Выбор и апробация методик для изучения проявлений агрессии у детей с нарушениями ОДА.

дипломная работа [338,3 K], добавлен 09.10.2009

Основные причины нарушения опорно-двигательного аппарата и роль двигательной активности в развитии человека. Роль конструктивной деятельности в психическом развитии детей с детским церебральным параличом. Особенности познавательной сферы детей.

курсовая работа [355,7 K], добавлен 08.10.2012

Виды психологических трудностей ребенка с детским церебральным параличом. Психологическое сопровождение детей с нарушениям опорно-двигательного аппарата в условиях Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Работа психолога с детьми.

курсовая работа [629,3 K], добавлен 27.09.2013

Причины возникновения ДЦП у детей, психофизиологические особенности детей с ДЦП. Специфика познавательного и эмоционально-личностного развития детей с ДЦП. Лечебно-коррекционная работа при детском церебральном параличе. Развитие двигательных функций.

реферат [27,1 K], добавлен 14.07.2008

Формы детского церебрального паралича. Нарушения опорно-двигательного аппарата. Психофизическое развитие детей с ЦП. Физическое воспитание детей с ЦП. Организация социально-психологической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

реферат [21,3 K], добавлен 15.01.2007

Ребенок с детским церебральным параличом в семье. Помощь ребенку в преодолении нарушений. Коррекция сосательных движений. Режим дня, подбор вспомогательного средства передвижения. Лечебно-воспитательные мероприятия для детей с церебральным параличом.

реферат [22,8 K], добавлен 24.02.2011

Рассмотрение особенностей внимания детей с нарушениями речи, развития личности ребенка. Описание основных методов обучения, коррекции, воспитания данных детей. Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями устной речи.

курсовая работа [43,6 K], добавлен 15.04.2015

Теоретические подходы к психолого-педагогической коррекции. Метод наблюдения психолога за деятельностью ребенка. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями развития. Коррекция девиантного поведения. Рекомендации для психологов и педагогов.

курсовая работа [52,3 K], добавлен 17.04.2010

источник